Reflexiones en torno a la Gestión de Calidad en el ámbito de la Educación Superior

Por: Ariel Álvarez Rubio, Subdirector Académico ANEPE

 

Hace algunas semanas atrás, fuimos testigos de importantes anuncios de la Comisión Nacional de Acreditación respecto de una serie de nuevas exigencias que para el año 2015, tendrán que cumplir las carreras profesionales para lograr su certificación, y donde por ejemplo se han incorporado aspectos relacionados con: “los procesos de educación, con la responsabilidad que tienen las instituciones respecto de sus estudiantes, con la calidad de la operación, con la capacidad de autorregulación de las instituciones y de que ellas mismas mejoren”[1].

Profundizando más el tema, se puede destacar que la CNA ha dado a conocer doce criterios que se utilizaran para certificar un plan de estudios, los cuales serán sometidos a una consulta pública no vinculante dentro de los próximos 60 días, y entre los cuales por mencionar dos de ellos se puede destacar la evaluación del perfil de egreso del estudiante, el cual considerará los conocimientos y aptitudes de los egresados y la evaluación de los docentes de la institución, donde entre otros aspectos resalta la exigencia de “productividad académica” relativa al desarrollo de trabajos de “investigación” y su correspondiente “publicación”.

Las primeras opiniones de distintos rectores de nuestras universidades apuntan a considerar lo anterior como un “avance” en comparación a lo que actualmente se exige en el sistema de educación superior en Chile, toda vez que se evidencia una “intención” de avanzar en “calidad”, lo cual obviamente se relaciona con exigencias de mejoras que van desde la infraestructura hasta la necesaria calidad docente.

La certificación de calidad en educación no es un tema menor, y aún en nuestros días hay quienes argumentan respecto de si aquello es necesario o no. Sin embargo, no podemos abstraernos de la realidad y en ese orden de ideas, resulta atingente observar los resultados que arroja el Informe de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos OCDE para el año 2014[2], y que viene a demostrar empíricamente que “lo que las personas saben” y “lo que son capaces de hacer con lo que saben”, condiciona enormemente sus oportunidades de futuro.

En efecto, según este Informe los países que han obtenido buenos resultados en la encuesta también han desarrollado fuertes vínculos entre el mundo de la “educación” y el del “trabajo”. Al respecto, resulta necesario aclarar que el mercado laboral recompensa los altos  niveles de educación y de competencias. Pongamos por caso al empleo: “en promedio, más del 80 % de adultos que cuentan con educación superior tienen empleo, en comparación con menos del 60 % de las personas con educación media.

Ahora bien, en un contexto de análisis similar también se puede observar que la “falta de competencias” incrementa el riesgo de desempleo, incluso entre personas que tienen niveles similares de educación. Por ejemplo, en 24 países y regiones sub-nacionales que participaron en una “Evaluación de Competencias de Adultos”[3], estaban desempleados en promedio 5,8 % de los adultos sin educación media pero con un nivel moderado de “competencia lectora”, en comparación con el 8 % de aquéllos con nivel educativo similar, pero que tenían niveles bajos de competencia lectora. De manera similar, entre los adultos con educación superior, 3,9 % de aquellos con competencia lectora baja estaban desempleados, en comparación con el 2,5 % de aquéllos con la competencia más alta.

La información sobre los ingresos también nos revela una brecha cada vez mayor entre quienes tienen y no tienen cierto nivel de educación. Entre los países de la OCDE, los adultos con un título universitario ganan cerca de un 70 % más, en promedio, que aquellos con sólo educación media. Las diferencias en competencias también inciden en los ingresos, aun entre personas con el mismo nivel educativo: en promedio, un adulto con educación superior que tiene el mayor desempeño en competencia lectora gana un 45 % más que un adulto con nivel educativo similar que tiene el menor desempeño en competencia lectora.

La competencia lectora no es algo de Perogrullo, y al respecto se puede asociar también con la opinión de José Miguel Ibáñez Langlois, conocido por el seudónimo de Ignacio Valente, quién se ha referido recientemente a lo que denomina “pobre castellano criollo” en alusión a que el deterioro del castellano hablado y escrito en Chile es innegable, al punto de que se puede constatar que un número cada vez menor de nuestros hombres públicos es capaz de hablar de corrido con sujeto, verbo y predicado.[4]

Lo que queda claro, es que la calidad de la educación de un determinado país tiene incidencia en la mejora de las competencias de su población lo cual se debe a la adecuada puesta en marcha de sistemas que combinan una educación inicial de calidad con oportunidades e incentivos para que toda la población continúe desarrollando sus competencias  en diferentes etapas de su vida.

En nuestro país ha habido un progreso importante en la reforma de la educación. Como sociedad, los chilenos valoramos la educación y por lo tanto esta ha sido objeto de un frecuente e intenso debate público, al punto de que los gobiernos sucesivamente han tenido que responder a las crecientes demandas sociales a través de reformas a la educación básica, secundaria y superior.

El sector de educación terciaria ha sido y se mantiene dinámico de manera importante, y Chile ha tenido éxito al cambiar de un sistema elitista a uno masivo, pero sin embargo aún se mantiene pendiente la optimización de la “calidad” de la educación.

Como nuestra Academia se encuentra inserta en el ámbito de la educación superior, resulta del todo coherente que nos mantengamos al día respecto de los debates que se producen en relación a este nivel de educación y sobre todo cuando de calidad se trate.

Al respecto, el Doctor Andrés Bernasconi[5], ha señalado que la calidad de una universidad no se puede fijar y medir en términos absolutos, sino que depende de los objetivos que se haya dado, y en este contexto, es pertinente agregar que usualmente olvidamos lo anterior y juzgamos el desempeño de una universidad contrastándolo con alguna idea “universal” de la universidad. [6]

A modo de ejemplo se puede señalar que en la era moderna, las ideas de Humboldt, Fichte y otros intelectuales alemanes del idealismo dieron forma a la Universidad de Berlín a inicios del siglo XIX, y que la unidad de investigación y la enseñanza propugnada en el seno de esa Institución ha logrado posicionarse como el concepto central de la idea universal de la universidad contemporánea, pero sin embargo existen variaciones que recogen otras tradiciones locales.[7]

De esta forma se puede mencionar que en el ámbito anglosajón, por ejemplo, la idea de educación liberal se encuentra más asociada a la erudición que a la investigación, y al cultivo del saber más que a su creación, lo cual forma buena parte del sello de Oxbridge y de los “colleges” establecidos en las colonias norteamericanas desde el siglo XVII.[8]

En América Latina, en cambio, las universidades nacionales creadas después de la independencia se orientaron a la formación profesional de médicos, abogados, químicos, agrimensores, ingenieros y otros letrados para poblar los cargos de la administración pública y dar sustento intelectual y pericia técnica a las nuevas naciones-estado.[9]

Así entonces, aún a riesgo de simplificar complejos procesos históricos, puede decirse que la “investigación científica” que ilumina la “docencia”, la educación de personas cultas y preparadas para intervenir productivamente en los asuntos cívicos, y el entrenamiento de profesionales útiles para el progreso material y espiritual de la comunidad son las funciones de la universidad que recibimos de la tradición.[10]

Por lo tanto, a las funciones de investigación, cultivo y formación técnica se agregan valores y hábitos de trabajo que completan la institución universitaria. Entre estos valores, se encuentran la libertad de estudio y enseñanza de los profesores, la autonomía (siempre relativa) de la universidad frente al poder político y el interés económico, y el control de los asuntos académicos por parte de la universidad. Entre los hábitos de trabajo pueden citarse los diversos formatos de la clase, el seminario, o la conferencia, las dinámicas de colaboración en los laboratorios (o en los juegos de simulación, en nuestro caso), o en el debate y en  la colegialidad en la toma de decisiones en trabajos grupales.[11]

A estas funciones, valores, hábitos y rutinas, se deben agregar las normas que rigen la universidad, que abarcan desde el uso de citas y referencias para reconocer las ideas de otros en el propio trabajo, la revisión de pares como método de asignación de mérito académico, o la jerarquía basada en el reconocimiento científico, como asimismo los elementos de estructura, entendida como la organización adoptada para distribuir sus cargos académicos y administrativos, y la jerarquización de sus profesores en rangos dentro de una carrera académica, entre otros aspectos.

Todo esto, y más, según el doctor Bernasconi, son los atributos históricamente desarrollados que dan significado a la palabra universidad. Esto es lo que recibimos como herencia de la institución universitaria, y son esas funciones, valores, normas y estructuras lo que se socializa en nuestras universidades. Muchos de estos atributos no han sido creados al interior de las universidades, sino que han sido impuestos “desde afuera”, por así decirlo, para configurar nuestras universidades, muchas veces en forma inadvertida y casi con independencia de la voluntad de las mismas. Por eso es que podemos decir que la universidad es una institución.[12]

Otro aspecto importante que señala Bernasconi, es que la universidad no es sólo institución. Es también organización, y en cuanto organización, las gruesas propiedades que definen la institución no alcanzan a configurarla. En otras palabras, en toda universidad coexiste una “identidad” que es universal y que deviene de casi mil años de desarrollo, con una identidad particular que especifica para una organización determinada la forma concreta que adopta la institución en esa organización.[13]

La importancia de distinguir entre lo que la universidad tiene de organización y lo que tiene de institución está, precisamente, en separar aquello que es susceptible de control de aquello que no lo es. Lo que haga una universidad específica tendrá un impacto nulo o infinitesimal en la institución de la universidad, pero un efecto enorme en la universidad como organización. De aquí entonces, surge el planteamiento de que lo que cuenta para efectos de establecer criterios de calidad, evaluar su cumplimiento, y programar el mejoramiento continuo, es aquello que distingue a cada universidad como organización y no lo que la define como institución.

Se puede proclamar, como tantas universidades lo hacen, que los objetivos o la misión de esta Universidad es la creación de nuevo conocimiento, la educación en el acervo de saber de nuestra era, y la capacitación para desempeñar profesiones de bien social. Con ello sólo se estará haciendo un homenaje a la universidad como institución, no se habría avanzado nada en definir de qué se trata esta universidad en particular.

Puesto en breve: las organizaciones son objeto de gestión, las instituciones no. En consecuencia, para hacer gestión de la calidad en una universidad el primer paso es definir a la universidad como organización única y particular, especificando para el caso concreto los atributos universales de la institución. Entonces: formación de profesionales, sí ¿pero para qué? ¿Con qué sello? ¿Basada en disciplinas o en competencias? ¿En qué áreas? ¿Especializada o generalista?, etc.

Las mismas preguntas deben hacerse y responderse para las otras funciones, para la forma de concretar sus valores, para articular los hábitos de trabajo en procedimientos y normas, y para darle estructura a la corporación. De esta forma, se empieza a establecer un “sistema de calidad”.

Las organizaciones de educación superior no pueden terminar siendo “anarquías organizadas” caracterizadas por tener objetivos imprecisos y ambiguos, o en constante disputa y flujo, ni menos aún resistentes a la administración racional.

Muy por el contrario, en una organización de educación superior se debe poder planificar, diseñar e implementar mecanismos para mantener el funcionamiento de la organización razonablemente apegado a lo planificado, y evaluar periódicamente el cumplimiento de los objetivos planteados, cualquier otra cosa no pasa de ser una inconveniente “improvisación”.

Las experiencias derivadas del debate universitario pueden ser consideradas como insumos válidos para enfrentar nuestra propia realidad. En este sentido, podemos inferir que la enseñanza, es decir la formación de estudiantes, ha sido y seguirá siendo la función central de una institución de educación superior como la nuestra; pero por otra parte, también debemos considerar que la labor docente, en una Academia como ésta, debe conceder un espacio adecuado a la investigación, ya que para ser respetados nacional e internacionalmente debemos alcanzar un desempeño destacado en esta importante área, especialmente siguiendo los estándares de medición vigentes en Chile y en el extranjero.

Pero, siguiendo nuevamente a Bernasconi, cuando pasamos de la esfera institucional a la organizacional debemos preguntarnos: ¿investigación de qué clase? ¿Bajo qué condiciones? ¿En qué áreas? ¿Con qué objetivos? ¿Con qué relación con el pregrado? ¿Con qué relación con el postgrado?, y otras cuestiones que como éstas ayudan a definir el tipo de objetivos organizacionales sobre las cuales se erige un sistema de monitoreo de la calidad.[14]

Recapitulando: ¿por dónde partir para establecer un sistema de gestión de la calidad en nuestra Academia? Debemos partir fijando tan pormenorizadamente como sea posible los “objetivos” de la organización, tomando como base lo que como institución somos, y definiendo lo que para nosotros significa investigación, formación, entrenamiento profesional, libertad de pensamiento, autonomía institucional, evaluación por pares, colegialidad, jerarquía académica, etc.

Para lograr estas definiciones fundamentales, es que la Academia cuenta con un Proyecto Educativo, que viene a constituir una amalgama del entorno institucional, de nuestra trayectoria histórica y de las apreciaciones realizadas por la línea media de nuestra organización y aprobadas por el nivel estratégico de la misma.[15]

Por otra parte, debemos reconocer que una de las dimensiones claves en la gestión de calidad de nuestra Academia, se encuentra representada por los profesores. Lo anterior, por cuanto la calidad de la Academia depende, en primer lugar, de la calidad de sus profesores.

Dado que los académicos son el principal activo de la Academia, es inevitable que la gestión académica traiga consigo una mayor preocupación por hacer gestión del cuerpo académico. Es decir, por estructurar el trabajo de los profesores de modo de asegurar que rindan el máximo fruto posible, para lo cual debe atenderse, con adecuadas normas y políticas, a todo el ciclo de vida de un académico: la búsqueda y selección, la forma de contratación, las garantía de estabilidad en el empleo, la promoción en la carrera académica, la fijación y control de la carga de trabajo, la evaluación del desempeño y la estructura de las remuneraciones, entre otros aspectos.

Lo anterior no debe ser entendido como contrario a la libertad académica, sino que como una gestión en donde el prestigio académico se obtiene a través de una combinación de logros de investigación y de la eficacia en la enseñanza, ambos factores absolutamente dependientes del desempeño de los académicos.

Para mejorar este desempeño académico se deben establecer medidas de control centralizado dirigidas a orientar la autonomía del profesorado hacia los objetivos de la Academia, y aquello se logra desplegando instrumentos regulatorios, condicionando a la productividad del profesor su estabilidad en el cargo y por supuesto, ofreciendo incentivos por buen desempeño. La estabilidad en un cargo garantizada a todo evento es un concepto del pasado y no acorde con las exigencias propias de la educación contemporánea. En la actualidad, debemos tender hacia una permanencia sujeta a períodos iniciales de prueba seguida de evaluaciones periódicas del desempeño.

Para lograr un buen desempeño académico, una Institución de Educación Superior debe propender al establecimiento de requisitos de dedicación mínima a ciertas funciones que los profesores deben cumplir, por ejemplo, tanto en la docencia como en la investigación. En este contexto, las tareas encomendadas se clasifican, cuantifican y registran al inicio de cada año, y luego de doce meses se evalúa su cumplimiento.

Dentro de estos requisitos, se puede llegar a establecer que la promoción de carrera académica, por ejemplo, pase a depender de los logros obtenidos en investigación,  entre otras exigencias, con lo cual el doctorado comenzaría a aparecer como un requisito de ingreso a la carrera académica o de progreso en la misma. A través de instrumentos de gestión como los reseñados precedentemente, nuestra Academia estaría asegurando que su cuerpo académico se encuentre plenamente alineado con los objetivos que la organización se ha fijado.

Para finalizar estas reflexiones, quiero hacer referencia a una importante actividad académica organizada recientemente por el Centro de Políticas Públicas de la Universidad Católica y por la organización Elige Educar, y que llevó por título “Profesores, la profesión más importante”.

En dicho foro, tuvo participación activa el Director de Educación de la OCDE, quién ha resaltado que: “el aseguramiento de la calidad en la educación se basa fundamentalmente en la calidad de los profesores responsables de la enseñanza, los cuales requieren de una alta calidad de formación inicial, de una carrera académica acorde con su gran responsabilidad y de su pleno involucramiento como agentes activos de una reforma educacional a nivel nacional”.[16]

Esa es la tarea que demanda la atención de todos quienes formamos parte del Sistema Educacional Nacional, y respecto de la cual nuestra Academia no se puede restar.

BIBLIOGRAFÍA:

FERNÁNDEZ, Manuel; “Hacer más atractiva la docencia no solo tiene que ver con pagarles más a los profesores”, en Diario El Mercurio, Cuerpo C pág. 14, 12 de octubre de 2014.

VALENTE, Ignacio; “Pobre castellano criollo”, en Diario El Mercurio, Cuerpo E pág. 14, 12 de octubre de 2014.

DIARIO EL MERCURIO; “CNA eleva exigencias para certificar las carreras profesionales desde 2015”, en Cuerpo C, pág. 9, 10 de octubre de 2014.

OECD; “Panorama de la educación 2014. Indicadores de la OCDE”, en http://www.keepeek.com/Digital-Asset-Management/oecd/education/education-at-a-glance-2014/summary/spanish_8b993933-es#page1 (última visita: 09 de octubre de 2014).

OCDE; “Evaluación de Competencias de Adultos (PIAAC)”, en: http://www.oecd.org/piaac-es/evaluaciondecompetenciasdeadultospiaac.htm (última visita: 10 de octubre de 2014).

BERNASCONI, Andrés; “Gestión de la calidad en las universidades: ¿Por dónde partir? ¿Cuáles son las dimensiones claves?”, en CNA; “Desafíos y perspectivas de la Dirección Estratégica de las Instituciones  Universitarias”, Ed. Gráfica LOM, Santiago, Chile, 2009.

GUERRERO, Patricio; “Estructura organizacional de las Universidades de Chile”, Ed. Universidad Católica Blas Cañas, en Revista Oikos, Año 11, N° 23, Primer Semestre, 2007.

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[1] DIARIO EL MERCURIO; “CNA eleva exigencias para certificar las carreras profesionales desde 2015”, en Cuerpo C, pág. 9, 10 de octubre de 2014.

[2] OECD; “Panorama de la educación 2014. Indicadores de la OCDE”, en http://www.keepeek.com/Digital-Asset-Management/oecd/education/education-at-a-glance-2014/summary/spanish_8b993933-es#page1 (última visita: 09 de octubre de 2014).

[3] La “Evaluación de Competencias de Adultos (PIAAC)”, es una evaluación internacional realizada a 24 países, donde se miden las competencias cognitivas relacionadas con el mundo del trabajo, necesarias para que los individuos participen con éxito en la sociedad y para que la economía prospere. Cfr. OCDE; “Evaluación de Competencias de Adultos (PIAAC)”, en: http://www.oecd.org/piaac-es/evaluaciondecompetenciasdeadultospiaac.htm (última visita: 10 de octubre de 2014).

[4] VALENTE, Ignacio; “Pobre castellano criollo”, en Diario El Mercurio, Cuerpo E “Artes y Letras”, pág. 14, 12 de octubre de 2014.

[5] BERNASCONI, Andrés; “Gestión de la calidad en las universidades: ¿Por dónde partir? ¿Cuáles son las dimensiones claves?”, en CNA; “Desafíos y perspectivas de la Dirección Estratégica de las Instituciones  Universitarias”, Ed. Gráfica LOM, Santiago, Chile, 2009.

[6] BERNASCONI, op. cit. pág. 383.

[7] Ídem.

[8] Ídem.

[9] Ídem.

[10] Ídem.

[11] Ibídem, pág. 384.

[12] Ídem.

[13] Ídem.

[14] Ibídem, pág. 390.

[15] Según Patricio Guerrero Molina, la estructura de las organizaciones universitarias de divide en un nivel estratégico, una línea media (conformada por una tecno-estructura y un staff de apoyo) y un núcleo operativo. Cfr. GUERRERO, Patricio; “Estructura organizacional de las Universidades de Chile”, Ed. Universidad Católica Blas Cañas, en Revista Oikos, Año 11, N° 23, Primer Semestre, 2007, pág. 5.

[16] FERNÁNDEZ, Manuel; “Hacer más atractiva la docencia no solo tiene que ver con pagarles más a los profesores”, en Diario El Mercurio, Cuerpo C pág. 14, 12 de octubre de 2014.